Истраживање: Самооцењивање ученика

Са ближим појмовним одређењем наставник-истраживач и значајем ових истраживања за наставну праксу упознала сам се се током похађања мастер студија Образовање наставника предметне наставе које се реализују у Центру за образовање наставника на Филозофском факултету у Београду.

У том моменту за мене је он био сувише апстрактан и непознат. Временом сам схватила да је мој свакодневни рад ризница могућих тема и повода за спровођење наставничких истраживања и мењање моје праксе. Истраживање које је представљено у наставку спроведено је за потребе израде мастер рада у Медицинској школи „Надежда Петровић“ у Београду у којој радим као наставник на предмету Здравствена нега.

Рефлектујући своју праксу, осетила сам потребу да покушам да променим положај ученика из пасивног објекта оцењивања у активног учесника процеса вредновања, да покушам да их укључим у процес оцењивања како би преузели одговорност за сопствени процес учења и стекли увид у сопствени напредак у овладавању практичним вештинама које су одређене исходима предмета који предајем.

У фокусу истраживања био је покушај осавремењивања процеса оцењивања ученика кроз њихово оспособљавање за самооцењивање и вршњачко оцењивање. Истраживање сам спровела у два одељења у којима радим и у њему је учествовало 28 ученика/ца трећег и четвртог разреда, образовног профила медицинска сестра-васпитач. У програму обуке ученика за самооцењивање и вршњачко оцењивање водиља ми је била Ролхеисерова „шема раста“, према којој процес оспособљавања пролази кроз четири фазе: на почетку наставник заједно са ученицима креира критеријуме самопроцене, затим демонстрира ученицима примену критеријума, даје им повратну информацију о њиховој примени критеријума и на крају процеса се идентификују будући циљеви учења и стратегије за њихово постизање – у почетку то ради наставник, али би на крају ту обавезу и одговорност требало да пренесе на ученике.

Листе праћења, које су конструисане за потребе овог истраживања на основу заједнички договорених критеријума, коришћене су као инструмент самооцењивања и вршњачког оцењивања. Као инстурменте истраживања користила сам два анкетна упитника којима сам покушала да испитам искуства ученика, односно како они разумеју оцењивање пре и након уведене промене и како опажају спроведени процес оспособљавања за самооцењивање и вршњачко оцењивање.

Резултати указују да ученици самооцењивање виде као прилику да науче нешто ново и да у већој мери овладају практичним вештинама; на основу искуства које су стекли и сами се осећају способним да могу да процењују своје знање и вештине; оцењивање им представља мање школску обавезу, а више забавну активност. Иако повратну информацију добијену од наставника препознају као активност која им највише помаже у усмеравању учења, препознају и значај повратне информације коју су добили  од другог ученика, самопроцене знања, познавања критеријума оцењивања и листе праћења. Велики број ученика се изјаснио да им оцењивање представља стресно искуство.

Истраживање ми је помогло да боље разумем као ученици доживљавају оцењивање уопште, а посебно самооцењивање и вршњачко оцењивање. То ме је подстакло да промишљам о сопственој пракси оцењивања: Зашто је оцењивање у тој мери стресно за ученике? Зашто су повратне информације наставника доживљене као корисније од повратних информација вршњака? Како даље подржати ученике у развоју праксе самооцењивања?

Ослањајући се на искуство истраживања, планирам да даље развијам сопствену праксу оцењивања тако да:

  • са ученицима више разговарам о начинима, критеријумима, сврси оцењивања и самооцењивања,
  • уведем самооцењивање у свакодневну наставну праксу као једну од евалуативних активности
  • да ученике што раније оспособим за самооцењивање и укључим у сам процес оцењивања.

Такође, покушаћу да ученицима пружим подршку у формулисању повратне информације при самооцењивању и вршњачком оцењивању, али и да их оснажим да у већој мери уважавају повратну информацију коју добијају од других ученика.

Ангелина Кљајић, наставник здравствене неге, Медицинска школа „Надежда Петровић“.